Логопедическая коррекция нарушений языкового анализа и синтеза у учащихся с дисграфией

На сегодняшний день проблема исследования и коррекция дисграфии востребована в логопедической работе. Принимая во внимание механизмы каждого вида дисграфии, авторы исследований в этой сфере выдвигают самые разнообразные методики работы по ее коррекции. У каждого вида письменного нарушения есть соответствующие определенные коррекционные работы письменных нарушений – это может быть, как психофизиологическая работа, так и психолингвистическая. Тем не менее, методы функционирования не меняются – это понятия о звуке, а также связь букв и звуков. Очень важно психологическая составляющая письменного развития – это стремление и желание овладеть техникой письма.
Степень разработанности проблемы исследования. Многочисленные труды в области формирования навыков письма и выявления нарушений письменной речи представлены в работах Н. А. Агарковой, А. К. Аксёновой, М. М. Безруких, В. В. Воронковой, В. А. Илюхиной, Р. И. Лалаевой, А. Р. Лурия, В. Н. Потаповой, С. П. Резодубова, И. Н. Садовниковой, Т. Е. Хохлова, Л. В. Щербы.
Самым распространенным видом дисграфии в начальной школе является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Поскольку одной из главных задач логопедии является профилактика речевых расстройств и совершенствование методов профилактики, то необходимо более подробно рассмотреть особенности логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза.
В коррекции дисграфии на почве нарушений языкового синтеза и анализа необходимо опираться на развитии у обучающихся фонематического анализа и синтеза.
Предложения Н. В. Нижегородцевой, Л. С. Цветковой, У. В. Ульенковой, В. Д. Шадрикова, О.В. Лебедевой и другими авторами о системном подходе, который нацелен на создание и улучшение у детей межфункциональных взаимодействий между главными функциями психики, знание и применение нейропсихологических и психологических методик.
Таким образом, теоретический анализ исследований ученых-классиков и ученых современников, а также программного обеспечения учебно-воспитательного процесса начальной школы, и требований Федерального государственного стандарта начального общего образования позволили сформулировать тему исследования: «Логопедическая коррекция нарушений языкового анализа и синтеза у учащихся с дисграфией».
Объектом исследования является особенности письменной речи у учащихся с дисграфией на почве нарушений языкового анализа и синтеза.
Предметом исследования является логопедическая коррекция нарушений языкового анализа и синтеза у учащихся с дисграфией.
Целью данной работы является теоретическое рассмотрение логопедической работы по коррекции нарушений языкового анализа и синтеза у учащихся с дисграфией.
Задачи исследования:
1) описать психофизиологические основы процесса письма;
2) проанализировать подходы к дисграфии как дизонтогенезу развития письменных навыков;
3) рассмотреть специфику нарушения языкового анализа и синтеза у данной категории учащихся;
4) раскрыть основные направления логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников;
5) определить содержание деятельности логопеда по коррекции языкового анализа и синтеза у учащихся с дисграфией.
В соответствии с целями и задачами исследования использовались такие теоретические методы как: анализ, синтез, обобщение научно-методической литературы по проблеме исследования.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (35 наименований). Общий объем работы – 45 страниц, объем основного текста – 36 страниц. Работа содержит 1 таблицу и 6 рисунков.
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Психофизиологические основы письма
Процесс письма - сложная деятельность, включающая в свой состав ряд психофизиологических компонентов. В нём задействованы различные анализаторы. Письмо - сложный процесс, который подразумевает последовательный алгоритм работы речезрительного, речеслухового, двигательного и речедвигательного анализаторов. Чтобы понять и раскрыть психофизиологические основы процесса письма необходимо рассмотреть работу каждого их анализаторов и процессы, отвечающие за их работу.
Все вышеперечисленное позволяет нам обобщить, что процесс письма представляет собой сложное действие, в основе которого лежит взаимодействие различных психических процессов, связанных не только с буквенными ассоциациями, а находящимися вне поля деятельности процесса письма [5, с. 263].
Исследователи утверждают, что процесс письма представляет собой многоступенчатую систему, начинающуюся с навыка символизации, переходящий в развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза. Для формирования письменных навыков у учащегося должен быть сформирован полноценный словарный запас и графомоторные навыки. Все это позволяет сказать, что процесс письма затрагивает не только письменные навыки, но и лежащие вне поля зрения – фонематические, фонетические, лексические. Помимо этого, для того чтобы сформировать правильное письмо, ребенку необходимо развивать языковые способности. К языковым способностям относят следующие компоненты: фонематический, лексический, грамматический.
Определение уровня развития звукопроизношения необходимо для того, чтобы определить умение школьников дифференцировать звуки на письме. При обследовании фонематического строя языка возможно несколько вариантов нарушений: полное отсутствие звука, замена отсутствующего звука в речи другим правильно произносимым или смешение правильного выученного звука неправильным [7, с.54-55]. Однако перечисленные нами звукопроизносительные недостатки являются вариантом нормы и способны к коррекции при правильной работе.
В процессе формирования речевой функции важно поддерживать слуховой, кинестетический, зрительный анализаторы, а также систему реагирования, которая позволяет своевременно передавать информацию от внешних объектов и рецепторов организма в виде импульсов в центральную нервную систему [2]. Именно поэтому в первые месяцы после рождения у новорожденного интенсивно развиваются: слух, зрение, двигательно-кинестетические анализаторы.
А.Н. Гвоздев отметил, что в процессе развития речи звуки, отсутствующие в произношении, заменяются другими звуками в руках ребенка. Система замены одних звуков другими основана на артикуляционной взаимосвязи звуков, в частности на их группировке по месту обучения, реже на методе обучения [6, c.55].
Если у ребенка не сформировано умение дифференцировать звуки на письме, то в результате появляются ошибки, связанные с подменой, упущением отдельных звуков. Часто в слове звук, обычно более сложный, заменяется другим звуком, присутствующим в том же слове. Иногда эти замены не связаны с трудностями произношения звука: просто один звук похож на другой, потому что ребенок быстрее его уловил и запомнил. Часто дети заменяют звуки и слоги словами.